Дети и наука.Классы
Запись встречи
Интервью
с Романом Борисовичем Соловьевым
— Хорошо Вас сегодня видеть. Итак, первый вопрос, основа основ: как Вы стали учителем?

 — Вы знаете, довольно таки случайно. Всегда говорю, что у меня в детстве было две мечты: стать либо актером, либо ученым. Ни одна из них не сбылась, но зато сбылись обе. Мне самому до сих пор странно, что я учитель, работаю в школе, потому что, на мой взгляд, у меня нет важных свойств, которые должны быть у учителя. Я — человек совершенно бесконфликтный. А, наверное, учитель должен уметь вести конфликты, их разрешать, входить в ситуацию.

— Быть строгим, суровым.

 — Быть строгим, да. Я — человек ужасно рассеянный. А учителю надо быть очень собранным, ничего не забывать, всё помнить. Не умею совершенно спорить с людьми. А, наверное, учителю надо уметь спорить. Я, к тому же, человек очень молчаливый.

— А приходится постоянно разговаривать.

 — А в школе приходится говорить много. А вне ее я говор мало.

Вот в этом смысле получилось совсем случайно, что я стал учителем. Более того, даже когда я заканчивал институт, мой научный руководитель, чудесный совершенно человек, спросил меня при поступлении в аспирантуру (я даже там пару лет отучился), не собираюсь ли я уйти в школу. А то вот так приходят к нему разные люди, он их учит, опекает, взращивает ученых, а потом они уходят в школу. Я сказал: «Никогда в жизни, после института».

— Роман Борисович, судя по тому, что Вы сказали, Вы не педагогический институт заканчивали.

 — Нет, я заканчивал пед, но мечтал всегда о науке.

— А, то есть заниматься какой-то научной деятельностью в сфере педагогики. А потом все-таки ушли в обычную школу.

 — Ну да. Мне кажется, я забегаю немножко вперед, но пускай. Смотрю на молодых учителей и вижу, что, да, педагогические способности — это реальность, и что они должны быть. И мне безумно нравится, когда у какого-нибудь молодого учителя есть эта жилка, самые разные свойства характера, разные способности на самом деле. Но мне кажется, что успех в школе зависит чуть-чуть от другого. Он зависит от жизненной ставки.

— От жизненной ставки. Я подумала, что от ставки — сколько получает. Но это тоже, наверное, важно.

 — Это конечно. Я имею в виду, что человек на кон поставил.

— Риски, Вы имеете в виду. Есть какой-то личный риск, который человек взял в жизни.

 — Да. И если он поставил на кон свою судьбу, то у него, в конце концов, обязательно всё получится. А если он пришел в школу, со всеми своими способностями замечательными педагогическими, с идеей «ну, попробую, а если не получится, то я могу это, это и это» —скорее всего, не получится.

— Потому что не должно быть мысли о провале?

 — Не должно быть. Всегда найдутся какие-нибудь ужасно сложные дети, неблагодарные до ужаса. Ты в них вкладываешься — и никакого ответа. На самом деле потом эти дети оказываются самые благодарные. Всегда найдутся какие-нибудь администраторы совершенно безумного свойства, которые вообще не понимают, кто ты такой, чего ты сюда пришел. Они закручивают гайки, говорят какие-то безумные слова, и я не иронизирую. Порой это, правда, абсолютно сумасшедшие тётки, и ужасно хочется уйти. Но если ты без школы уже не можешь, то ты останешься, несмотря на отсутствие каких-то педагогических способностей, всё равно всё потом получится.

— То есть это такой же жизненный выбор, как вот врачи и учителя, вопреки всему, больше, чем просто работа и профессия, это судьба.

 — Да.

— Я думаю, что многие люди, у которых в семьях были учителя, понимают, что такой выбор отнимает человека у близких.

 — Это да, это да. Как шутила одна моя коллега, что она использует семейное положение в рабочих целях. Иногда бывает наоборот. Личную, так сказать, жизнь в рабочих целях. Один из примеров вот таких учителей, у которого я многому научился, это Евгений Владимирович Маркелов, основатель…

— Я как раз вспомнила Маркелова, когда Вы говорили про этих ребят, которых учишь-учишь-учишь, и кажется, что всё пропало и не вернется. В одном из первых выпусков был паренек, у которого ничего не получалось, он хулиганил, было всё нехорошо. И Маркелов его не выгонял, отстоял до последнего. Много лет спустя он стал врачом. Причем, по-моему, поступил в ВУЗ лет в 25−26, остепенившись уже. Маркелов, наверное, самый волшебный пример, который можно привести.

У меня еще был припасен маленький вопрос в продолжение темы: три главных качества хорошего учителя, которые должны быть врожденные, или которые нужно развить в себе обязательно.

- Сложно сказать. Многие вещи приходят с опытом. Трудно себе представить, что они могут быть врожденными. Мы приходим с какими-то своими способностями. И тут оказывается, что учитель работает просто самим собой. Извиняюсь за выражение, своей личностью. И для учителя важно, чтобы там с душой что-то было, чтобы он действительно был личностью. А дальше всё приложится к этому.

— Даже если нет на старте, то надо развивать? Если мало на старте, тогда ты должен развиваться, и тогда всё получится.

 — Да, да. Безусловно, всё получится. Безусловно. Работа такая, знаете, как писателю: наверное, невозможно писать, если ты не пережил в жизни какие-то трудные моменты, если нет в опыте какого-то преодоления, просто богатства этого опыта. Актер — это тоже близкая к писательству профессия. Вы посмотрите на выдающихся актеров: сплошь и рядом всё непросто складывалось у них в жизни. Одна биография Смоктуновского чего стоит. Вот примерно так же и с учителем. Вот если ты будешь собой, если у тебя есть что-то за душой, то всё получится. А педагогические навыки и таланты приложатся к этому.

— Судя по тем примерам близких профессий, которые Вы привели, учитель — это немножко писатель и немножко актер?

 — Да. Но писатель работает в тиши своего кабинета. Он может многое поправить. У актера на лице грим. Он работает в декорациях, у него текст, который не он писал. И писателю, и актеру есть за чем спрятаться. А учителю прятаться не за чем. Вот ты пришел к детям— у тебя нет декорация. По крайней мере, даже если есть, ты сам принес, придумал и сделал их. У тебя нет чужих текстов. Даже если ты идешь точно по учебнику, все равно текст должен быть твоим.

— Пришел и будь собой.

 — Да. Учителю некуда спрятаться. То есть это и писатель, и актер, только гораздо острее.

— Понятно. Это большая ответственность. Вот мы поговорили о том, каким должен быть учитель для детей, а я хотела спросить о Ваших учителях. Кажется, Ньютон говорил: «Я заглянул за горизонт, потому что стоял на плечах великих». Вот на чьих плечах стояли Вы, стоите Вы? Кто те люди, кто повлиял на Вас в профессии?

 — Ну, вот про Евгения Владимировича Маркелова я уже сказал.

— Не все, может быть, знают, кто такой Евгений Владимирович Маркелов. Расскажите немного.

 — Это создатель школы «Интеллектуал». Он был не просто директором и создателем. Это был Учитель с большой буквы. Он говорил, что учитель — это не работа и даже не профессия, это служение. Мне всегда было это близко.

Есть замечательный человек, Александр Ильич Савенков.

— Александр Ильич замечательный человек.

-Да. Не могу ничего конкретного привести. Понимаете, когда это правда учитель, когда он действительно на тебя влияет, то ты вспоминаешь его образ, энергетику, харизму, обаяние. А вот чему конкретно он научил, можно даже не вспомнить. Вот Александр Ильич из таких людей.

— То есть два больших человека, которых Вы назвали. Маркелов уже ушел от нас, слава Господу, что…

 — Александр Ильич с нами.

— Да. Может, из тех, о ком Вы читали? Вот знаете, на нас оказывают влияние люди, которых мы даже никогда не встречали.

 — Вот читал Макаренко.

— Классика.

 — Ну простите за банальность. Макаренко — гениальный человек, гениальный учитель, правда. Других великих учителей читал —но может это было не так близко. Психологи… Работа учителя и психолога очень разная. И при всей благодарности психологам, все-таки я не верю в то, что психолог может быть учителем для учителя.

— То есть для Вас учителя — это те, кто именно в профессии состоялись?

 — Да, боюсь, что так.

— Понятно. Сейчас я задам сложный вопрос, большой вопрос. Что такое образование в Вашем понимании? Потому что часто говорят, что близкие понятия — образование, обучение, знания, умения, навыки и так далее. И все немножко разное понимают под этим. Кто-то говорит, что образование — это полное, глубокое системное понимание сути предмета, его внутреннего устройства, логики развития. И кто-то говорит, что образование — это, наоборот, ширина и энциклопедический взгляд, знание фактов в большом количестве и умение их практически применять. А вот что для Вас образование? И какого образования Вы хотели бы для своих детей, для наших детей? Большой вопрос.

 — Боюсь я отвечать на этот вопрос, он действительно большой. И вот такой формат, который у нас сейчас, не позволяет развернуться.

— Хотя бы коротко, какие-то основные ориентиры, факты.

 — Действительно, есть очень много всего близкого к понятию «образование». И мы порой не договариваемся о термине «образование», что это такое. Но здесь как раз проблема не в том, что мы не можем договориться. Да ладно, договорились бы. Вот давайте считать образованием то-то и то-то. Здесь важно очень глубоко понимать все близкие к этому понятия. Что значит «глубоко знать предмет»? Это о чем? Мы так легко об этом говорим, а что за этим стоит? Что значит «практическая сторона образования»? Да, можно сказать, что образование хорошее, когда его можно применить на практике. Но это тоже не до конца понятый. А что за этим стоит на самом деле?

— Не очень понятно, действительно. Один из наших с Вами коллег говорит, что хорошее образование — это умение прочитать и понять любую книгу. Вот прямо так, в любом, любую книгу.

 — Да, это какой-т признак. А в сущности, что значит «прочитать и понять любую книгу»? А почему один может, а другой не может? То есть все ближайшие к образованию понятия, области, тезисы — они просто, как мне кажется, недостаточно глубоко поняты. И первая ближайшая задача, когда мы говорим об образовании, это задача тонкого различения между ближайшими сущностями. А это не для нашего формата.

— Это да. Я бы сказала, что Роман Борисович потрогал слона и ушел от ответа.

 — Мы много говорим про образование, не беря на себя огромный труд тонкого различения этого понятия и многих ближайших. Мы ограничиваемся свойствами, какими-то отдельными признаками, а важно посущественнее подходить к вопросу.

— Можно я задам более практический вопрос, вот именно про курс «Окружающий мир», автором которого Вы являетесь. Я много раз слышала от Вас, и люблю сама цитировать ваши слова: «Сначала нужно простроить полочки, по которым будут разложены понятия, и только после этого раскладывать. Потому что тогда будет порядок». До сих пор помню конспект из «Окружающего мира» с этими полочками, и мышку, которая сортирует вещички. Потому что, действительно, если есть понятие полочек, если есть понятие структуры, то потом ты понимаешь, куда положить факты, либо куда нужно посмотреть.

Можно ли сказать, что образование, в первую очередь, простраивание вот таких структур, и во вторую очередь, фактология?

 — Нет. То, о чем Вы говорите, это абсолютно справедливо, это совершенно необходимо. И это начиналось еще с Пиаже. В конце-то концов, я — не специалист в этом вопросе. Коллеги, вы меня простите. Может быть, кто-то и до Пиаже обо всём этом говорил. Но в таком ясном виде это впервые пошло от Пиаже. И конечно это необходимо — раскладывать по полочкам. Это важная, но небольшая и не единственная вещь, которая определяет образование в сущностном аспекте.

— Тогда у меня есть более практический вопрос. Если мы берем Ваш курс. Наверное, Вы, как любой педагог, который выходит перед классом, видит собравшихся первоклашек, понимает, что впереди 4 года учебы, если брать начальную школу, ставите перед собой цели и задачи. Вот на входе они с горящими глазами, прекрасные, милые. А на выходе вы хотите, чтобы они «раз, два, три»: умели, знали, поняли. Вот какие цели Вы для себя ставите, когда вот видите новый класс? Чего Вы как учитель хотите достичь по выходу?

 — Я в первые годы работы в школе сформулировал для себя такую формулу. Надо перестроить глазки. Надо, чтобы дети, глядя на окружающий мир, да и не только, смотрели иначе на все, что происходит вокруг них и в них. Дети ведь всегда мотивированы.

— Но вот сейчас в тему мотивации: правильно понимаю, что одна из задач — это мотивация? Именно поэтому Вы перешли.

 — Да.

— А если мы выбираем чему именно научить? Учитель же ставит себе задачу: «Я хочу их научить…». Как, помните, в этом: «Думать, хотя бы самую малость».

 — Ну да. Вот когда мы говорим «научить их думать», мы немножко нахальничаем. К нам приходят дети, а мы ставим перед собой такие задачи. Как будто они не умеют думать и без нас не научатся. Все они прекрасно могут и без нас. Вопрос в другом: о чем они будут думать, и как они будут думать? Учителя хотят, чтобы дети поняли какие-то важные вещи. Да дети всё прекрасно понимают. Проблема не в непонимании. Загвоздка в том, что они не совсем правильно понимают.

Учитель иногда немножко больше пафоса и значимости придает тому, что он может сделать для детей. Дети приходят умные. Даже если это не всегда заметно. У них уде есть свое представление обо всем, не только об окружающем мире, конечно.

— Ну, об окружающем мире — это в таком, большом понимании.

 — Да, о космосе, включая стихи, математику, всё на свете. Дети не приходят чистой доской, в которой нужно что-то написать. У них уже есть огромный опыт, способность мыслить, понимать все. Ну почти всё. Еще нужно постараться, чтобы ребенок чего-то не понял. Другое дело, что дети по-своему это понимают. Нам надо немножечко перестроить глазки, чтобы их понимание стало лучше, гармоничнее, правильнее.

— Системнее.

 — Системнее. Я боюсь это слово, потому что оно рядом с «образованием», и входит в него. Тут должно быть тонкое различение, поэтому надо аккуратнее и с этим. Система, системность, но в чем именно? Вот вопрос.

— То есть дети — не белые листы, а со своим виденьем, со своим умением мыслить, и на самом деле то, что с ними должен делать учитель, это происходит как минимум на уровне взаимодействия. Каким-то образом, не то чтобы направлять, но вот двигать, не гася вот это проявление их внутренней силы, которое уже в есть.

 — Конечно.

— Давайте перейдем вот к вопросу…

 — О мотивации.

— Да, о мотивации. Я немного структурирую, потому что этот вопрос очень волнует родителей. Классика жанра: пришли в первый класс — всё интересно, здорово и очень хочется учиться. По выходу из начальной школы уже у многих не горят, многим уже не хочется, и к средним классам еще хуже, а к старшим классам еще. При этом есть процент детей, которым интересно всю дорогу, практически независимо от того, что вокруг них происходит. И кажется, что это какой-то естественный фон нормы у таких детей. И здесь вопрос: мотивация учиться — это врожденное свойство или его можно развивать? И как развивать?

 — Дети приходят с мотивацией. И никуда эта мотивация, по большому счету, не уходит. Дети всегда мотивированы. Просто они не всегда мотивированы тем, чем…

— «Не хочу в школу!»

 — …чем нам хотелось бы, чтобы они были мотивированы. Я это всегда воспринимал как педагогический, как профессиональный вызов. Вот у меня Васенька/Петенька. Я понимаю, что Васеньке/Петеньке что-то не нравится в том, что я говорю. Что-то ему скучновато как-то. В пединститутах, может быть, учат не так хорошо, как в МГУ, например, хотя я не знаю. Я нисколько не обижаюсь на своих преподавателей, прекрасные были люди, и спасибо им всегда большое. Но считается, что в пединституте учат хуже, чем в других профильных институтах.

— Именно предмету, самому предмету.

 — По-разному учат предмету, да. Но вот что хорошо прививают в пединституте, так это осознание, если у тебя что-то не получается, то это не дети виноваты. Это твой косяк, извините.

— Фокус контроля как бы на…

 — Да, да. Но это профессиональная позиция, в конце концов. Маляр не должен обвинять краски, только в крайнем случае. Строитель не должен обвинять цементную смесь, только в крайнем случае. Ничего не должно мешать тебе сделать свою работу хорошо.

— То есть если Петеньке/Васеньке неинтересно, то это профессиональный вызов.

 — Это профессиональный вызов. Начинаешь думать, и всегда выясняется, что у Петеньки и Васеньки есть мотивация. Просто к чему-то другому, постороннему. И выясняется, что Петенька/Васенька абсолютно прав в этой ситуации, он имеет полное право, моральное, человеческое, иметь мотивацию где-нибудь на стороне от твоего урока. И тогда ты начинаешь думать: а как связать его мотивацию с тем, что ты здесь говоришь? Потому что устроить мотивацию прямо здесь на уроке из ничего нельзя. Ребенок совершенно самодостаточен и самобытен.

И вот ты начинаешь думать: что с этим сделать? Обычно первый вопрос, который я задаю в этом случае либо родителям, если они пришли с таким вопросом, либо самому ребенку: «А какие ты любишь мультики? А какие книжки ты читаешь?» Это первый вопрос, но не главный. Главный вопрос: «А кто из персонажей тебе больше всего там нравится?» И ты начинаешь уже понимать, а кем он себя считает-то, так сказать.

— То есть с кем он себя ассоциирует.

 — Да. У меня был случай, один-единственный случай, когда ребенок не смог мне ответить. Я не смог этого добиться от ребенка. Потом подключились родители, психолог, но не для того, чтобы научить отвечать на вопрос: «Какие мультики ты любишь?». Мотивация появилась, когда он сам себя почувствовал. Стал смотреть фильмы, мультики, читать книги. Ведь на самом деле вопроса о том, кто ты такой. Пока на него нет ответа, очень сложно было обеспечить мотивацию. Его пустые глаза я до сих пор помню. Хотя потом всё стало получаться.

— Роман Борисович, а с кем обычно ребята себя ассоциируют? Вот если спросить их. Я бы, наверное, даже про своих детей не сказала, я никогда не спрашивала.

 — По-разному бывает.

— Ну, вот последние ответы, 3−5 типичных. На кого равняются современные дети в Ваших классах?

 — Когда я в последний раз задавал такой вопрос, было много диснеевских мультиков. Гаечки, значит, спасатели. Позитивные герои были. Если паренек действительно с трудностями в поведении, он мог что-нибудь такое бармалеистое себе придумать. Понятно, что это игра, и он не хочет быть Бармалеем и приписывает себе эту роль напрасно. Но это тоже ответ.

— За это тоже можно как-то зацепиться.

 — Да.

— Получается, что мотивация — это войти в зону ребенка, туда, где он чувствует себя уверенно, и как-то зацепившись за нее, аккуратненько, выйти уже к учебному материалу, чтобы он был связан с этим связан. Выглядит как невероятно сложная задача, особенно в классах, где детей много.

 — Это невероятно сложная задача.

— Как Вы считаете, какое количество детей в классе оптимально, чтобы это было применимо ко всем?

 — Это очень сложный вопрос. Я уже немножко разделил педагогику и психологию. С психологической точки зрения неплохо, когда ты занимаешься в классе из 8−12 человек. С педагогической точки зрения ответа нет, потому что иногда очень важно поговорить с ребенком один на один. Лучше, чтобы это было лично, а не по скайпу. Педагогические ситуации бывают очень разнообразны.

— Я так понимаю, что 8−12 — это комфортное количество, когда можно делать хорошо.

 — Да. Здесь есть технический аргумент. Если это группа, которую ты набираешь, а не класс, который тебе дали, то надежнее, если будет 12 человек, потому что к концу учебного года останется 6−8. И это будет живая рабочая группа. Если будет 6 человек, то ты можешь не удержать ее к концу учебного года.

— Ну, это классика, потому что все доп. образовательные вещи постепенно рассеиваются, растворяются в пространстве.

Насколько важен возраст пришедших детей? Мы говорили про теорию и практику. Я знаю, что у Вас есть замечательный курс «Волшебные предметы», и «Биомоделирование» и «Сам себе кролик», курс про метеорологию. Они всегда очень практические, что безумно нравится детям, потому что там дают трогать, разговаривать. Там можно совершенно по-другому разговаривать, пока ты ручками что-то делаешь. Вот насколько важна практическая сторона, именно для мелких? И не могу не затронуть Вашу тему клубности и структурных уроков.

 — Это оттуда.

— Насколько важно давать много теории, и насколько можно и нужно ее разбавлять практикой? Где здесь точка баланса?

 — Если я не знаю, где баланс, я спрашиваю у самого себя. Я пришел на занятие, вот как бы мне было интересно? Сколько я бы выдержал теории? Дети не сильно от нас отличаются, честное слово. Если быть честным перед собой, то все ответы сразу у тебя будут в руках.

— То есть 45 минут сидеть вот так мне точно было бы тяжело.

 — Да, если по-честному. Нужно, чтобы это было безумно захватывающим. А так 15−20 минут. Причем надо держать аудиторию, чтобы это было интересно, завлекательно. Как именно — это отдельный разговор. А потом надо поработать руками. Причем есть еще моя педагогическая максима. Я до нее не дотягиваюсь, но всегда к ней стремлюсь. Это простая мысль: я должен прийти и принести каждому подарочек. Ребенок должен что-то унести с собой. Я до этого не дотягиваю, не получается на каждом уроке. Для этого я придумал распечатки. Вот в нашем курсе есть конспекты для ученика. Я мало кому об этом говорил, что у них там такой бэкграунд. Это подарок.

— Да, можно распечатать на цветном принтере. В этом контексте хочется вспомнить наших прекрасных художников и аниматоров, которые очень тщательно придумывали, какие должны быть картинки. Я помню эти первые акварельные эскизы, помните, которые рисовала Катя и приносила на такой пупырчатой бумажке. Это так трогательно. Потом их оцифровывали и позже переносили. То есть это нарисованные вручную картинки. И если взять хороший принтер и распечатать в цвете, то это реально выглядит как подарок, этот учебный материал. Это как читать книгу электронную и живую, которая шелестит страничками.

 — Есть такое. Но это не единственный подарок, конечно, вот такие распечатки. Когда ребенку даешь какой-то материал, очень много идет от самого материала. Не знаешь, чем занять ребенка — дай ему лист бумаги и карандаши. Этого хватит на какое-то время. Пластилин — пожалуйста, пластилин. А уж если приходишь со скотчем, пластиковыми бутылками, ножницами, из этого же можно что угодно сконструировать, надо только объяснить ребенку, что можно.

— То есть получается 15−20 минут теории, но при этом эта теория тоже вот со всякими штучками, для того, чтобы было интересно. С переменой тона, ритма и так далее. И потом что-то, что они должны трогать, щупать, делать самостоятельно. И в этот момент Вы же, правильно я понимаю, что учитель работает?

 — Да. Я иногда нахальничаю. Просто дети порой настолько увлекаются, что лучше сесть в стороночке и не мешать. Конечно, находится ребенок, который на всё это смотрит и «а у меня не получается», говорит он. Если совсем мало времени, можно подойти и сделать какие-то вещи за него, а он потом подхватывает. Но стараешься сказать ему «да подожди».

— А, и при этом получается, что учебный материал осваивается в том же объеме, как если 45 минут просто говорить? Или нет? Или это означает, что интенсивность все-таки должны быть немножко другая, и подача материала, и теория, разбавленная чуть-чуть?

 — Ну, да. Без разбавления очень сложно. Понимаете, темп урока — это очень важно. Темп урока — это и цель, и средство. Ничего, что я немножко в сторонку отошел?

— Абсолютно нормально. Главное, это очень интересная тема, как мне кажется.

 — Ну, да. Вот приходят молодые учителя. Сплошь и рядом у них какие-то проблемы с дисциплиной в классе. Мне моя первая завуч сказала очень приятные для меня тогда слова: «Роман Борисович, научитесь управлять классом — и цены Вам не будет». Я до сих пор не уверен, что умею управлять классом так, как некоторые учителя, которые обладают правильными педагогическими способностями. Но я иногда боюсь вот так управлять классом. Не в этом дело. Я боюсь тишины в классе на самом деле.

— Да, но, когда Вы ведете урок, там не тишина, как у Натальи Ивановны Бабич, когда она ведет урок: там нет тишины, но есть структура. Ты видишь, что там есть направленность, порядок, и это куда-то устремлено. Удивительно, какими нюансами вы это создаете.

 — Это опыт, коллеги. Вот иногда, конечно, приходят молодые ребята, и видно, что им это дано. А иногда видно, что не дано. И всё равно, пускай идут к детям, если им это надо. Не в этом дело. Как держать класс? Есть два способа. Либо на страхе, чего, наверное, никто из нас не хочет. Это не делает чести педагогу, хотя, в конце концов, можно и так. Страх девальвируется, в конце концов.

Made on
Tilda